GRICE E FILANGIERI: L'EDUCAZIONE FISICA a

 Fu detto, e ^giustamente, che G. F.  I lerbarth è stato il creatore della Pedagogia scien-  tifica, (i) perchè alla costruzione empirica delle  teorie educative sostituisce « un sistema organi-  co di proposizioni derivanti le une dalle altre, co-  me conseguenze da verità fondamentali e come veri-  tà fondamentali da principi, laddove prima era piut-  tosto una raccolta di ammaestramenti per le di-  verse contingenze che si presentavano nella pra-  tica educativa, (juasi una raccolta di ricette pe-     li) X. ¥()RXK\ JA - La Peda^^oo^ìa secondo Herharth  r la sua scuola - liologna, 1890. Pag". 3.     lOI     dagogiche; (i) e perchè pone a fondamento del-  la nuova scienza educativa la conoscenza dell'e-  ducando e delle leggi del suo sviluppo psichico,  oftrendo, come bene scrive il Romano, (2) i ger-  mi preziosissimi e fecondi di ogni ulteriore svi-  luppo della psicologia pedagogica.   Ma non si deve dimenticare che, prima del-  l'Herbarth, il nostro Filangieri, pur non essendo  un pedagogista sistematico, né preoccupandosi,  come il primo, di organizzare un sistema scien-  tifico di Pedagogia, abbia studiato il fatto del-  l'educazione umana come acquisto lento e gra-  duato della psiche, svolgentesi e sviluppantesi  per gradi, sino alla consapevolezza e libertà del  volere.   Tanto l'Herbarth (|uanto il Filangieri parto-  no dal principio Lockiano della tabula rasa, che  con le masse apperccpicnti del primo, e la pci'-  ce^ione e la inenioria del secondo si svolge in in-  telligenza operante; e dall'amoralità del neonato,  per via dell'istruzione educativa e delle casuali  contingenze della vita, all'acquisto del carattere  morale e della felicità.   Ottimisti entrambi, come tutti i filosofi e  pedagogisti del secolo XVIII, . all'istruzione asse-     (i) L. CREUARO - A<7 Pedagogia di (r. F. Ilcrbarth  -Torino, 1909. Pag. 293.   (2) r. ROMAXO - Psicologia Pedagogica - T(^rino.   1900. Pag. xvm. ' ' .,     I02     Limano un pou^rr illimitato, essendo a l'uno e a l'al-  tro ii^note le \e\:^\J!;'i dell'eredità psicologica   Come vedremo in seguito, più d'un princi-  pio fondamentale della pedagogia Herbartiana  troveremo, in germe, in i|uella del Filangieri; e ciò  varrà anche a convincerci che le leggi del vero non  sono il prod(ìtto geniale di un solo intelletto,  ma per via di lenta elaborazione e di successi-  ve integrazioni, si vanno svolgendo e rivelando; (i)  se pure non ci farà sospettare che l'Herbarth abbia  letta anche lui, come i pedagogisti della Rivolu-  zione, la Scienza della Legislazione.   Il Filangieri non è psicologo, nel senso che i  l)roblemi della psiche lo abbiano spinto a ricer-  che, a critiche, alla formulazione di teorie pro-  jjrie; egli segue le idee sensistiche dominanti al-  lora, e diffuse in Napoli, specialmente per opera  del Genovesi, che ebbe una forte schiera di se-  guaci, tanto e maggiormente nel campo degli  studi economici, quanto in quello dei filosofici. (2)   Così il Nostro si ricongiunge al Locke, da  cui il Genovesi trasse il suo criticismo, che con-  fina spesso coU'agnosticismo; e al Rousseau che,  come tutti i pubblicisti francesi del secolo, si rifa  dal filosofo inglese.     (i) V. G. A. COLOZZA - L'immaginazione nella Scien-  za -'Yoùno, 1900. Spcc. pag. 65 e S^&g"-   (2) /'. (t. Gentile- Z>a/ Genovesi al Galliippi-y,-^.-  poli, 1903. Pag. i6     I03     L'uomo non ha idee innate, nasce nell'igno-  ranza di tutto, non é né buono né cattivo: le  circostanze fortuite, o deliberate mercè l'educa-  zione intenzionale e metodica, lo piegheranno al  bene o al male, lo renderanno colto o incapace  di guidarsi nelle vicende della vita. L'errore è  acquisito; e poiché l'infanzia é l'età della curio-  sità e della imperfezione della ragione, é ordi-  nariamente l'epoca di questo fatale acquisto. 11  Filangieri segue la teoria delle facoltà, efificace-  mente combattuta dall' Herbart, (i) e dalla psi-  cologia contemporanea, che vede in essa il mas-  simo grado d'imperfezione della scienza e il se-  polcro della ricerca. (2)   Ma, pur affermando che le facoltà di scn'irc,  di pensare, di z'olcrc, sono nell'uomo appena na-  to, non le considera <; entità reali, personifica-  zioni di tante e diverse forze a sé e trascenden-  ti, » (3) ma semplicemente attitudini, potenze  della mente, che trovano fuori dell'uomo le cau-  se del loro sviluppo. Queste cause sono le cir-  costanze nelle quali viene a trovarsi l'uomo; e  l'oggetto dell'educazione é appunto di sommini-  strare un concorso di circostanze il più atto a  sviluppare queste facoltà, secondo la destinazio-     (1) V. CREDARO - Op: cit. Pag. 46-47.   (2) G. DANDOLO - Appunti di filosofia - Messina,  1903. Voi. I. Pag. 37.   (3) COLOZZA - Op. cit. - Pag. 1 79.     — I04 —   ne dell'individuo e gl'interessi della società del-  la (juale è membro. {\)   Poiché l'anima è una talutla rasa, senza pen-  sieri e senza desiderii, come acquisterà essa le  conoscenze e perverrà agli atti volontari?   La prima operazione dell'intelletto è la per-  cezione, ossia l'impressione che si fa nell'animo  all'occasione di un oggetto che agisce sui sensi.  Come e perchè si produce questa impressione,  l'autore non dice, forse perche accoglie le idee  critiche del Genovesi, il (juale, come fa vedere  il Gentile, (2) confessava d'ignorare la natura e  l'origine della percezione e delle idee e la natu-  ra dell'anima: conoscenze inaccessibili alla capa-  cità degli uomini.   Anche il Locke aveva affermato che noi  non possiamo niente sapere di certo né sul cor-  po né sullo spirito; (3) e, riducendo alla sensa-  zione (da cui derivano le idee semplici) e alla  riflessione (idee composte) l'origine di tutte le o-  perazioni intellettuali, non indaga, neanche lui,  il come e il perchè. (4)   Per lo stesso Rousseau, benché egli abbia.     (1) FILANGIERI - A/7;r^ IV. Cap. XXIV.   (2) GENTILE - Op. cit. Pag. I - 2 - I I.   (3) LOCkE - Saggio siiirintendimcìito nmano - IV. 3,  26 e segg. Citato da G. M. Ferrari in Locke - Roma,  1906 - Pag. 69.   (4) FERRARI - LocA-c - Cit. Pag. 70 - I IO.     — I05 —   come il nostro Filang-ieri, intuizione d'una nuo-  va psicologia da porre a fondamento dell'educazio-  ne, le funzioni psicologiche, come scrive lo Stop-  poloni, (i) sono sempre quelle immaginate dagli  aristotelici medioevali, tutte belle e formate, inca-  stonate l'una dopo l'altra, l'una sopra l'altra.   Il Filangieri però riconosce che le facoltà  intellettMali, quattro, secondo lui, si annunziano  sollecitamente e contemporaneamente, e si svilup-  pano gradatamente. V Non confondiamo l'annunzio  delle facoltà intellettuali, col loro sviluppo. Il pri-  mo é sollecito e quasi contemporaneo, ma l'ul-  timo è lento e progressivo. > (2)   Ripudiate le idee innate, ammesse le facol-  tà che si svolgono gradatamente, secondo l'età  del bambino e le speciali circostanze in cui que-  sti sarà posto, deriva che l'opera educativa non  potrà che seguire il processo naturale, offrendo  a queste potenze intellettuali i mezzi per isvolger-  si e svilupparsi. Ed ecco la Psicologia in ser-  vigio della Pedagogia.   Il Filangieri ammette dunque quattro facoltà,  che si annunziano quasi contemporaneamente,  ma progressivamente si sviluppano: percezione,  memoria, immagimizione, raziocinio.   \jò. percezione è «l'impressione che si fa nel-     (i) STOPPOLONI- Rousseau -Roma, 1906 -Pag. 163.  (2) FILANGIERI - Libro IV. Gap. XXIV.     — io6 —   l'animo all'occasione di un oggetto che agisce  sui sensi. Senza di essa gli oggetti agirebbero  inutilmente sui nostri sensi, e l'anima non ne  acquisterebbe cognizione alcuna.   Per mezzo della mciuoria, le cognizioni  accjuistate per via delle percezioni, si conservano,  si riproducono, si riconoscono. Adoperata ap-  pena è annunziata sarebbe l'istesso che impedirne  lo sviluppo.   Bisogna aspettare che sia nel suo vigore  per profittarne, e nel suo vigore non é prima  che il bambino abbia nove anni, dopo che la sua  intelligenza, per via dell'istruzione fornita con le  percezioni, abbia acquistato vigore.   Si potrebbe domandare al Filangieri come  potrà essere nel suo vigore una facoltà che non  sia stata esercitata; ma ai suoi tempi erano igno-  te le leggi dello sviluppo sincrono delle attività  psichiche, che in Herbart, con la teoria della  imiltilarità dell'interesse e della concentrazione del-  ristrìLzione, trovarono il genio precursore.   Avute le immagini e le rappresentazioni de-  gli oggetti reali per mezzo deWa. />ercezione e del-  ia memoria, l'uomo le compone e le combina  per mezzo deW immaginazione (terza facoltà), la  ([uale, per isvilupparsi richiede un lungo lavoro  intellettuale percettivo e memorativo.   L'ultima a svilupparsi é la facoltà di ragio-  nare, che combina e compone, non già le idee  degli esseri reali, opera questa dell'immaginazio-     IO'     ne, ma le idee di già generalizzate, cioè quelle  delle qualità, delle proprietà, dei rapporti di esseri  che non hanno cosa alcuna di reale, e non sono  altro che nostri modi di vedere e di pensare, e  pure astrazioni.   La divisione Lockiana in idee semplici, pro-  dotte dalle sensazioni, e in complesse, prodotte  dalla riflessione, è in Filangieri ancora più com-  plessa. Tutte le idee semplici sono anche astrat-  te; ma alcune si acquistano immediatamente, per  mezzo dei sensi (colore, freddo, caldo) e sono  quindi idee astratte e semplici ma dirette; altre  non riconoscono nei sensi la loro remota origi-  ne, e si formano per successive e combinate o-  perazioni dell'intelletto (idea dell'esistenza, del-  l'essere) e sono astratte e semplici ma indirette.  Altre idee, in line, hanno, come le seconde, la  loro remota origine dai sensi, si formano per  combinate e successive operazioni dell'intelletto,  ma si rendono quindi di nuovo sensibili coi mez-  zi immaginati dall'uomo. Tali, per esempio, in  geometria le idee di linea retta, di superhcie  piana, che costituiscono una terza specie di idee:  le astratte e semplici ma indirette e figurate.  Queste tre specie di idee semplici si acquistano:  le prime, coU'associare la parola che esprime  l'idea (es. rosso) con la sensazione del colore; le  seconde, con operazioni successive dell'intelletto  di astrazioni e di sintesi; le terze, col primo  procedimento e col secondo.     iO(S     Altre idee sono composte, (costituite da idee  semplici) (juali: corpo, sostanza, albero, animale,  ecc., che hanno subita una considerevole progres-  sione di operazioni intellettuali.   Il Filan^-ieri offre un saggio del procedimento  mentale per l'actiuisto dell'idea astratta di ciuer-  cia, albero, vegetale, corpo, sostanza, che è una  bellissima pagina di psicologia, giudicata dal Ni-  sio il più bel tratto che abbiamo nella letteratu-  ra filosofica, (i)   Stabilito che le facoltà intellettuali si svilup-  pano progressivamente, consegue che il savio e-  ducatore debba saper con quali esercizi comin-  ciare e dove pervenire; e il periodo educativo  sappia dividere in tanti gradi, quanti sono quel-  li dello sviluppo intellettuale.   Così, nella prima età, quando padroneggia-  no le sensazioni che ci ventrono dal mondo e-  sterno, devesi secondare tale disposizione natura-  le, offrendo per pascolo all'intelligenza materie  di studio che trovino nella percezione sensibile  il loro fondamento. Tali sono, oltre della lettura,  della scrittura, dall'aritmetica, l'osservazione sul-  le produzioni e sui fenomeni della natura, il di-  segno e l'esercizio diretto dei sensi.   L'uso della seconda facoltà, la nienioria, é as-     (i) Filangieri- Libro IV. Cap. XXV; cirt. VII;  Kisio - Op. cit. - Pag. 3 1 5.     — I09 —   segnato al quinto anno d'istruzioni. Di questa  facoltà non bisogna abusare, (i) perchè é un  pregiudizio considerare la memoria una macchi-  na « le ruote della quale diventano altrettanto  più facili, quanto più sono state usate e le di  cui molle acquistano maggior vigore, a misura  che vengono con maggior forza e con minore  intermissione compresse; > (2) ed é assurdo il  metodo <v che imprime nella memoria vocaboli  e nomi invece d'idee, che riduce il sapere dei fan-  ciulli ad efimeri sforzi, che produce l'abito di  apprendere e d'obliare colla stessa celerità, e che  favorisce tanto la vanità dei fanciulli. »   Per conservare ed aumentare il vig-ore di  questa facoltà é necessario non impegnare la me-  moria in sforzi inutili; facilitare il lerame fra le  idee, in maniera che la riproduzione d'una, ri-  svegli immediatamente l'altra (3); rinfrescare soven-  te le tracce delle idee. (4)   In questo secondo periodo di sviluppo in-     (i) Cfr. Credaro - (9/. r//. -Pag. 109.   (2) Filangieri - Libro IV. Gap. XXV.   (3) ^f^- HERBART, che per via AqXY appercezione,  vuole che ogni nuova serie di cognizioni trovi nell'in-  terno del fanciullo una serie vecchia appercepiente,  ossia che il nuovo s'innesti organicamente sul vecchio,  e che Y appercezione segua con facilità e piacere e sod-  disfi un bisogno interiore fortemente sentito (credaro-  Op. cit. - Pag. 108 - 109.)   (4) C/r. DE BOMINICIS - Lince di Pedagogia, cit.  Pag. 133. Parte prima^     I IO     tellettuale, che dura tre anni, vanno continuati  ;^li esercizi di osservazione dei prodotti e dei  fenomeni naturali; il disegno, esteso allo studio  della i^eoo^ratìa, cominciato lo studio della sto-  ria e della lingua latina.   All'ottavo anno d'istruzione e tredicesimo  d'età, il bambino ha acquistato quel grado di  sviluppo e quella quantità necessaria di cogni-  zioni atte a fornirgli l'elemento per l'esercizio  della terza facoltà, r immaginazione, che si edu-  cherà senza precetti e regole, e solo che il vero,  il bello, il grande, il sublime sia nello spirito  del fanciullo, nei suoi occhi, nelle sue orecchie  e nella sua memoria, (i)   Dopo un anno, il Filangieri avvia l'alunno  x\q\V ai'ic di ragionare, coltivando la corrisponden-  te quarta facoltà, ed avviandolo allo studio della  geometria, dell'aritmetica e dell'algebra, della  grammatica e della legislazione, che apprestano  ampio materiale per l'esercizio e lo sviluppo del  raziocinio.   Questi principii di psicologia pedagogica il  nostro Autore applica quindi nell'educazione spe-  ciale di avviamento alle varie professioni, con la  certezza che, con tale sistema, gli allievi « non     (i) FILANGIERI - A/<^/-^ //', Cap. XXV.- l'. il bel  lavoro del COLOZZA.- L'Immaginazione nella Scienza -  cit; concordante in parecchi punti con le idee del  nostro Autore.     1 1 1     si lasceranno imporre dagli immensi volumi che  si sono scritti sopra ciascheduna scienza, ricono-  sceranno il vero stato dei progressi che in essa  si son fatti, (i) e invece di cominciare da dove  han cominciato i loro predecessori, essi comin-  ceranno da dove quelli han fmito, seguendo nel-  l'ordine progressivo delle istituzioni il disegno  indicato dalla natura nel progressivo sviluppo  delle facoltà intellettuali.   Il sistema proposto non regge certo alla  critica della psicologia contemporanea, né ai po-  stulati più accettati della pedagogia scientifica,  specialmente quando, oltre allo stabilire delle>-  coltà preesistenti all'attività psichica, artihziosa-  mente, seguendo l'indirizzo allora comune e dif-  fuso, conseguenza necessaria, come bene afferma  il De Dominicis, della teoria delle facoltà, asse-  o-na date età, con nette demarcazioni, per il lo-  ro sviluppo e la loro educazione. Nell'istesso er-  rore era caduto il Rousseau.   Oggi si farebbe compiangere il pedagogista  che vofesse scindere così l'unità della psiche, e che  credesse incapaci i bambini di ragionamenti e di  astrazioni, prima che fossero passati attraverso  all'educazione speciale della percezione e della  memoria; poiché, come scrive l' Angiulli, una del-     (lUl Filangieri vuole pervenire 2\X autonomia men-  tale, che dev'essere il fine ultimo di ogni educazione  intellettuale.     I I 2     le conquiste più importanti dei moderni studi  psicologici consiste nella scoperta dell'unità di  composizione della mente. Le operazioni più al-  te dell'analisi e della sintesi, della astrazione,  del raziocinio, ci chiariscon modi difìerenti e più  complessi di ([uel processo della discriminazione  e dell'assimilazione che si rivela anche nella for-  ma più bassa dell'esperienza e della sensazione :>(i)   Anche tra gli Herbartiani, il Lindner (2)  distingue tre gradi o periodi di sviluppo intellet-  tivo, che sono: i quello à^VC accoglimento (pcì'cc-  zione)- periodo dell'infanzia, periodo dell'impara-  re; 2 (juello del raccogliere ed ordinare - perio-  do dell'adoloscenza- periodo dell'imparare; 3 quel-  lo déW elaborazione (apercctio)i) - periodo della gio-  ventù - periodo della formazione dei pensieri.   Anche la Pedagogia scientifica ammette dif-  ferenze relative alle diverse età del discente; ep-  però vuole che i gradi dello sviluppo psichico si  corrispondano con quelli dello sviluppo fisiologi-  co, e distingue l'infanzia dall'adolescenza; e que-  ste, dalla gioventù e dalla maturità: periodo in     (i) AXGIULLI - La Filosofia e la Scuola - Nap>oli,  1888. Pag. 180. V. ORESTANO - An^irùilli - Roma,  1907. Pag. 60 - 74; COLOZZA - Ani^iiiìli - Diz. di Pe-  dag. cit; DE DOMlNiCIS, che in - IJnce di Pedagogia.  cit. Pag. 180 - I, formula la legge della simultaneità  della cultura psichica.   {2) FORNELLI- La Pedagogia secondo Herbart, ecc.  cit. Pag. 16.     I I     cui sensazioni e percezioni sono prevalenti, l'im-  pulsività vince il potere d'inibizione; e periodo  dell'attività memorativa e immaginativa, dei sen-  timenti sociali ed estetici, e via; e appresta va-  ria coltura, tendente a rispettare la legge del  tempo educativo, così formulata dal De Dominicis.(i)  Però, mentre il sistema del Filangieri e del-  la vecchia Pedagogia empirica delle facoltà si e-  saurisce in una serie di educazioni parziali, quel-  lo dei pedagogisti contemporanei, pur riconoscen-  do delle prevalen^-e nei gradi dello sviluppo, non  circoscrive l'azione educativa, ora alla sola perce-  zione, o alla sola memoria, o alla sola immagi-  nazione; ma, accettando il principio Herbartiano  della tmUtilarità deir interesse, anche nella più ele-  mentare lezione cerca di sviluppare, tanto l'attività  percettiva, quanto l'appercettiva, e pervenire,  dalle più semplici impressioni , al sentimento  estetico e morale. (2)   2 — Come si è più volte accennato, il  Filangieri, tanto nell'esplicazione del suo si-     (i) DE DOMINICIS - IJ)iee di Pedagogia - cit. Par-  te I. Pag. 177 e segg.   (2) Per gli stadi dello sviluppo intellettuale del  bambino, V. CESCA - Principii di Pedagogia Generale -  cit. Pag. 74-79; DE DOMINICIS - Zz;ì(?(? di Pedagogia -  cit. Pag. 117 e seg. - Antropologia Pedagogica - cit;  VY.^y:l -\.2l Psycologie de t'en/a?ii -Paris, 1882-86; SULLY  - Etudes sur Venfance -Vtxx'x's,, igoo; T\\\£X - Psicologia  deir infanzia - Trad. it. Messina, 1903.     — 114 —   stema sociologico e giuridico, (juanto in quello  educativo, è ottimista; e assegna all'educazione  un potere illimitato, sia perchè parte dal princi-  pio della bontà originaria della natura umana,  come dalla convinzione che la buona educazione  e i buoni costumi tutto possano. È ottimista, co-  me lo erano stati Leibniz e Locke, Rousseau e  Pestalozzi, e quasi tutti i grandi filosofi antichi e  moderni, (i)   Per far vedere i prodigi dell'educazione, il  Filangieri ricorda i Greci e i Romani, che egli però  non intende imitare quando non rispettano le  leggi di natura.   « Se il fiero Licurgo, col soccorso dell'edu-  cazione, potè formare un popolo di guerrieri  fanatici, insuperabili nella destrezza, nella forza  e nel coraggio, per qual motivo un legislatore  più uma.no e più saggio, non potrebbe egli for-  mare un popolo di cittadini guerrieri, virtuosi e ra-  gionevoli? » (2)   L'istruzione diminuisce i tristi effetti della  corruzione e si oppone ai progressi del dispoti-  smo e della tirannide: ecco il principio direttivo  del Filangieri; ed ecco l'aiuto che l'educazione  porge alle altre parti della legislazione, perchè si     (i) V. DE DOSnKlClS - Soc/o/ogi a Pedagogica - cit.  Pag. 1,59- 172/ C¥.^CK - Aniinowic psicologiche e socia-  li delV Educazione -W.Q^s\wai, igoò. Pag. 1-37.   (2) FILANGIERI - Z.//^;-^ IV Cap. I.     1 i.S     raggiunga il fine supremo di essa: la felicità, col  benessere di tutti e la libertà.   E come la mano dell'uomo ha soggiogato la  natura, creando anche nuove specie di vegetali e  di animali, cosi può trasformare, mercè l'educa-  zione, anche il mondo morale; e, dirigendo il  corso dello spirito umano, distraendolo dalle  vane speculazioni, richiamandolo agli oggetti che  interessano la prosperità dei popoli, perpetuare  il benessere e la virtiì.   Dalla suprema importanza del problema  educativo, deriva la necessità che lo Stato, co-  me nel campo degli interessi economici e giuri-  dici esercita il proprio potere, dirigendo ed  integrando l'azione dei singoli, così in quello edu-  cativo, che offre maggiori difficoltà, si sostituisca  senz'altro all'opera della famiglia, per più rispet-  ti disadatta ad apprestare le occasioni utili e  necessarie per la formazione del cittadino ope-  roso e morale.   La teoria socialista del Filangieri si oppone  recisamente alla individualista del Rousseau, e in  parte, dell' Herbart, il quale però, come bene fan-  no notare il Credaro, il Fornelli e l'istesso Ora-  no, (i) tende al fine etico- sociale, apprestando  una somma di cognizioni che diventano attività     (l) CREDARO- Op. cit. - Pag. 69-277; FORNELLI Op.  d'i. 6-13; ORANO - Herbarl -l^oxn-A., IQ06, Pag. 46 - 48.  62, 120 e seg.     - - 1 1 f) —   operanti e concorrenti al benessere della col-  lettività.   Il socialismo del Filangieri e l'individualismo  dell' Herbart, (che è tutt'altra cosa di quello del  Locke e del Rousseau, tendenti a formare, il  primo il gcntilnovio; l'altro, riiovid) divergenti  nei mezzi, si congiungono nel fine, che è di for-  mare l'uomo socievole morale, (i)   Partendo il Rousseau dal principio: tutto  ciò che è in natura é buono e diventa cattivo nel  le mani dell'uomo, perviene alla negazione di  qualsiasi azione positiva dell'educatore sull'edu-  cando, cosi che il suo é piuttosto nichilismo peda-  gogico, che individualismo: né famiglia, né socie-  tà debbono intervenire nell'educazione umana; se  mai l'educatore, anzi il pedagogo, nel significato  greco, non deve che seguire, vigilare attivamente,  mai sostituirsi all'opera educatrice, progressiva  della natura, al lavoro spontaneo dei germi in-  tellettuali e morali latenti nella personalità del-  l'educando.   L' Herbart ammette l'opera dell'uomo sull'uo-  mo; e della scuola, per assoluta necessità, essendo  impossibile assegnare un maestro per ogni edu-  cando; ma, potendosi per la prima educazio-  ne farne a meno, la famiglia lo sostituisce;     (i) Sulle questioni dell'indirizzo individualista e  socialista in Educazione V. CESCA -Antinomie, ecc. - cit.  Pag. 11 -71; STRATICÒ - Pedagogia socia/e - Pag. 63 - 95.     — 117 —   e crede nulla l'ingerenza dello vStato nella pub-  blica educazione, perchè esso « non si prende  cura della massa dei cittadini, che svolgono la  loro esistenza senza compiere alcuna importante  e pubblica funzione. Esso bisogna di soldati, a-  gricoltori, operai, impiegati, professionisti, eccle-  siastici. Allo Stato importa ciò che fanno tutti  costoro, ma non ciò che sono, (i) Esso non ha  modo di conoscere né di migliorare l'intimo del-  l'animo. (2)   Cosi l'Herbert sconosce, ne prevede quale  alta funzione educativa lo Stato potrà e dovrà,  direttamente e indirettamente esercitare (3); e  stabilendo un'opposizione tra l'opera dello Stato  e quella della famiglia, che mal risponde alla  realtà delle cose, sconfessa quasi, come scrive il  Credaro, l'alto concetto che informa tutta la sua  pedagogia.   Il Filangieri copre le lacune, completa le  deticienze del Rousseau e dell'Herbart, con una  visione precisa delle esigenze della personalità  dell'alunno, dei diritti e dei doveri della famio-Ha  e dello Stato, dell'efìficacia e della necessità del-     (i) É facile l'obiezione: Se allo Stato importa  ciò che fanno i cittadini, deve parimenti, anzi primie-  ramente importargli ciò che sono, poiché l'uomo agi-  sce, opera secondo che è.   (2) CREDARO - Op. cit. - Pag. 264   (3) STRATICÙ Pedagogia sociale. OV. -Pag. 161 - 235.     1 i<S     l'educazione sociale.   <•. Per formare un uomo io preferisco la do-  mestica educazione; per formare un popolo io  preferisco la pubblica. L'allievo del magistrato  e della legge non sarà mai un lunilio; ma sen-  za l'educazione del magistrato e della legge, vi  sarà forse un Emilio, ma non vi saranno citta-  dini. -- (i)   E poiché il nostro Autore si propone di  formare individui sociidi, cittadini operanti per  il proprio benessere e per quello della collettivi-  tà, educazione famigliare e sociale s'integrano e  si armonizzano ed operano di conserva per la.  conformazione psichica e morale del bambino,,  sino alla piena consapevolezza degli atti ed al-  l'autonomia.   Vero è che allo Stato il Filangieri assegna  un'azione di gran lunga superiore a quella delia-  famiglia; ma bisogna esaminare la questione sen-  za preconcetti sentimentali o politici per convin-  cersi che, dove le famiglie, come purtroppo ai  nostri giorni, e più ai tempi dell'Autore, sono  in gran parte, anzi nella (juasi totalità, incapaci  ad apprestare ai piccoli una conveniente educa-  zione, è necessario che la scuola, organo dello  Stato, si sostituisca a quelle, per la conservazio-  ne del patrimonio di coltura tramandatoci dalle     (i) FILANGIERI- Libro IV Caf). II.     — 119 —   generazioni passate, per la diffusione della mo-  ralità e per la difesa contro i nemici interni ed  esterni.   L'Autore enumera i motivi che lo determi-  nano per l'educazione pubblica, fra cui l'ignoran-  za e la miseria del popolo, la perdita dei paren-  ti e l'abbandono dei genitori negli orfani e negli  esposti, la mancanza di tempo, le dissipazioni e  i piaceri negl'industriali e nei ricchi, i pregiudi-  zi e gli errori diffusi; l'effetto dell'amor male in-  teso e della debolezza così frequente nei genito-  ri; la cura eccessiva della conservazione fisica,  che produce pusillanimità e debolezza d'animo  e che distrugge la confidenza nelle proprie for-  ze; e sopra tutto la corruzione dei costumi in  tutte le classi sociali.   Anche l'Herbart, pur essendo fautore del-  l'educazione famigliare, riconosce che « in pra-  tica le condizioni della massima parte delle fa-  miglie sono tutt'altro che propizie per l'esecu-  zione del programma educativo » e riconosce  pure che la spinta dell'emulazione si trova nelle  scuole pubbliche; ma crede che le nature gagliar-  de non abbiano bisogno dell'impulso dell'emula-  zione; e per esse, in difetto dell'educazione fa-  migliare, consiglia gl'istituti privati, dove l'istru-  zione può svolgersi rapidamente e meglio adat-  tarsi all'individualità dell'alunno, (i)     (l) CREDARO- Op. cit. Pag. 265     I 2     Si potrebbe domandare all'I lerbart quali e  (juante sono le nature gagliarde, che non abbia-  no bisogno della spinta dell'emulazione; e se non  sia in vece nel vero il Filangieri, il quale é con-  vinto che l'educazione sia quasi interamente fon-  data sull'imitazione.   Tra i vantaggi dell'educazione pubblica, il  Filangieri dà grandissima importanza al fatto che,  solo per mezzo di essa può formarsi il carattere  nazionale, appunto per effetto dell'imitazione, (i)   I fattori dell'educazione sono la natura, Var-  ie, le circostanze . Così il nostro pedagogista mo-  stra di avere una visione precisa della natura del  fatto educativo, che involge tre fondamentali  (questioni: eredità psico-fìsica, azione dell'ambien-  te sociale, azione deliberata del docente sul di-  scente. Lo stesso triplice fattore nel processo e-  ducativo rileva il De Dominicis: (i) <; E indu-     (i) Cfr. THOMAS -(9/. «V. - Pag. 33 « Nella ma-  niera di parlare, di camminare, di ragionare, proprio  di ognuno di noi, facilmente si ritroverebbe tracce delle  influenze che abbiamo subite, perchè insensibilmen-  te ci modelliamo su quelli che ci circondano, come in-  sensibilmente essi si modellano su noi. In tal modo si  spiega in parte quel che si é giustamente chiamato carat-  tere ìiazioìiate, le somiglianze generali cioè che esistono  fra i cittadini di uno stesso Stato, come le rassomiglian-  ze che esistono fra gli uomini di una stessa epoca e  d'una medesima civiltà » V. anche: LEVY - Op. cit.  Pag. 66 - 80. Per V educazione nazionate: FORNELLI - E-  ducazione Moderna - Napoli, 1905. Pa^. 319 - 327.   ( I ) DE DOMINICIS - Sociotogia Ped. cìt. Pag. 1336 seg.     I 21     bitato quindi nel processo educativo umano un  triplice fattore: il fattore fisiologico o dell'eredi-  tà dello sviluppo organico e dell'azione estrinse-  ca della natura fisica; il fattore sociologico e sto-  rico, o dell'azione dell'ambiente sociale e delle  sue varie forme; il fattore dell'azione diretta, de-  liberata, voluta della g-enerazione adulta sulla  generazione adolescente »   Il Filangieri non ci ha lasciato una sua de-  finizione dell'educazione, considerata in senso  largo; ma da quello che s'è detto si comprende  com'egli, prima d'ogni altro pedagogista anterio-  re a lui e dei posteriori, fino al De Dominicis e  al Cesca, (i) che presentano definizioni eccellen-     ( I ) DE DOMINICIS - O/». cit. Pag. 154; «L'Educa-  zione é fatto universale di necessiiria e naturale soli-  darietà tra esseri formati ed esseri in formazione, per  cui l'uomo sul fondamento della sua spontaneità e  dei suoi bisogni, nel periodo di suo sviluppo, perfe-  ziona se stesso secondo l'azione dell'ambiente fisico  sociale e l'azione diretta e deliberata degli adulti, in  ordine al fine individuale e collettivo della lotta per  l'esistenza, alle idealità d'un popolo e della specie  umana e alla propria personalità e vocazione. » CESCA  - Principii di Pedagogia Generale - cit. Pag. 26; «L'e-  ducazione è l'insieme delle azioni che si esercitano su  un individuo ancora immaturo per affrettare e miglio-  rare il suo sviluppo organico e psichico e per render-  lo meglio atto a vivere nell'ambiente fisico in cui si  trova e della società di cui fa parte. » Chi abbia va-  ghezza di conoscer le varie definizioni A>è\V Educazione ,  date dai più noti filosofi e pedagogisti antichi e mo-  derni, veda: G. TAURO - Introduzione alla Pédagogia Ge-  nerale - ^oma., igo6. Pag. 226-235.     I 22     ti, si sia di più avvicinato al più completo con-  cetto del fatto dell'educazione; e più chiaramen-  te manifesta il suo acume quando determina che  « l'oggetto dell'educazione morale è di sommi-  nistrare un concorso di circostanze il più atto a  sviluppare le facoltà di sentire, di pensare, di vo-  lere, a seconda della destinazione dell'individuo  e degl'interessi della società. :> (i)   Confrontando questa definizione con quelle  del De Dominicis e del Cesca, si osservano delle  somiglianze, specialmente per ciò che si rife-  risce alla coordinazione dei mezzi tendenti a  integrare le esigenze individuali con le sociali.   Bisogna anche considerare che la definizio-  ne del Filangieri si riferisce alla sola Educazio-  ne inorale, e perciò trascura gli elementi tenden-  ti a porre in luce altri fattori, che l'Autore va  rivelando quando si occupa particolarmente di  istruzione, educazione fisica, ecc.   E importante notare che il Filangieri, anche  per l'educazione morale, vuole lo sviluppo della  facoltà di sentire, di pensare, cioè Xistritzione,  propriamente detta, che per ciò è istruzione edu-  cativa; cosa che, per altro, egli fa vedere in tut-  ta l'opera, e specialmente dove si occupa dell'i-  struzione pubblica.   Egli é il primo a porre in rilievo Xeduca-     (i) Filangieri - Libro IV. Cap. X.     — 123 —   zione delle circostanze; (i) e afferma giustamente  che un sol uomo malvagio e stupido, a contatto  col fanciullo, può distruggere il lavoro di più an-  ni; e vuole che egli viva in un ambiente di at-  tività e di moralità, qual'è la casa à^\ custode.   Il Filangieri divide l'educazione in fisica,  morale, scientifica (intellettuale): tripartizione re-  spinta dagli Herbartiani, i quali escludono dal cam-  po educativo le leggi dello sviluppo fisico, che  assegnano alla Medicina e all'Igiene; (2) ma ge-  neralmente adottata, se non per significare tre  ordini di fatti irriducibili, che l'unità psicofisica  è ormai dimostrata ed accettata dalla Pedagogia  positiva, (3) per comodità di trattazione, e per  porre in rilievo i tre aspetti o momenti del fatto  educativo, inteso nella sua più larga significa-  zione.   L'una di queste tre educazioni deve preva-  lere sull'altra, secondo la destinazione sociale del  bambino; perchè, mentre per la classe degli ar-  tigiani dev'esser prevalente l'educazione fisica,  come quella che pone l'operaio in condizione di  affrontare le fatiche e i disagi del lavoro mate-  riale, per la classe dei cittadini che saranno av-     (i) V. CESCA- Op. cit. Pag. 56-58.   (2) V. CREDARO - op. cit. Pag. 197 - 8; CESCA- Op.  Ht. - Gap. I - II; BAIN - La Scienza de//' Educazione - To-  rino igog. Cap. IL   ,(2) F. MARTIXAZZOLI - Educazione - in Dizionario  di Pedagogia Martinazzo/i e Credaro - Cit.     — 124 —   viati alle professioni, sarà mai^o-iormente curata  l'educazione scientilica; e parimenti sarà appre-  stata una speciale educazione morale, giustificata  dall'ambiente sociale in cui gli educandi verran-  no a trovarsi.   E, a mio avviso, se è vero che l'uomo è  e fa, in massima parte, ciò che le persone con  cui si trova più spesso a contatto, le proprie oc-  cupazioni, le impressioni della fanciullezza rela-  tive all'ambiente famigliare, lo fanno essere e  gli fanno fare, l'educazione uniforme, date le at-  tuali differenze sociali, intellettuali, morali, non  è soltanto un'utopia, ma anche un principio non  rispondente alle leggi di evoluzione. Per perve-  nire all'uguaglianza ideale degli uomini, dato che  ciò possa costituire un bene, é necessario par-  tire dalle disuguaglianze attuali, e adattare istitu-  zioni legislative, economiche, educative ai vari  gruppi o classi che costituiscono gli strati socia-  li. Considerare il figlio del contadino, dell'ope-  raio, del minatore, suscettibile della stessa edu-  cazione da apprestare al bambino ricco e, in ge-  nerale, più sviluppato fisicamente, intellettualmen-  te, moralmente, (i) è un'illusione, retaggio d'un  falso concetto di democrazia.   La pedagogia scientifica, come rispetta l'in-     (i) y. A. 'ìilCEFO'RO - Afdropologia delie c/assi pove-  re - Milano. Spec. pag. 57 - 119; M. MONTESSORI - A)i~  tropologia Pedagogica - Milano.     12=;     dividualità del bambino, tende alla divisione del-  le scolaresche in gruppi, che presentano varia-  zioni fisiopsichiche e morali, (i) in armonia coi  principii della psicologia collettiva. Come bene  scrive il Ferri: « Ogni maestro che abbia  qualche attitudine all' osservazione psicologica,  distingue sempre in tre categorie la sua scola-  resca. Quella dei discepoli volenterosi e diligen-  ti, che lavorano per propria iniziativa e senza  bisogno di rigori disciplinari; quella dei disco-  li ignoranti e svogliati (nevrastenici o degenera-  ti) dai quali né la dolcezza né i castighi possono  ottenere qualche cosa di buono; quella infine dì  coloro, che non sono né troppo volenterosi, né del  tutto discoli, e pei quali può riuscire veramente effi-  cace una disciplina fondata sulle leggi psicologi-  che. Così avviene delle soldatesche, così dei pri-  gionieri, così di ogni associazione d'uomini e co-  sì anche dell'intera società. I gruppi d'individui,  stretti da relazioni costanti, che ne fanno altret-  tanti organismi parziali nell'organismo collettivo  della società, riproducono in questo la società  stessa, come un frammento di cristallo riprodu-  ce i caratteri mineralogici del cristallo intero. »  Ed in Nota : <; Vi é tuttavia qualche differen-  za nelle manifestazioni dell'attività di un gruppo  di uomini e di tutta una società. Per questo io     (i) V. VSyìslK^O - Psicologìa Podagogica - cit. pag.  ^43 - 285: MONTESSORI- Antropologia Pedagogica - cit.     12 6   credo che tra la psicologia, che studia l'indivi-  duo, e la sociologia, che studia una società in-  tera, vi debba essere un anello di congiunzione  in ciò che si potrebbe chìamdLve psi'co/oo-m collet-  tiva. I fenomeni propri di certi aggruppamenti  d'individui, sono regolati da leggi analoghe, ma  non identiche a quelle della sociologia, e varia-  no a seconda che i gruppi stessi sono una riu-  nione accidentale o permanente d'individui. Co-  sì la psicologia collettiva ha il suo campo d'os-  servazione in tutte le riunioni di uomini, più o  meno avventizie: le vie pubbliche, i mercati, le  borse, gli opifici, i teatri, i comizi, le assemblee,  i collegi, le scuole, le caserme, le prigioni, ecc. (i)  La tesi del Filangieri si riassume dunque  in questo concetto: educazione universale, ma  non uniforme; pubblica, ma non comune. Egli fon-  da questo principio sulla divisione dei cittadini in  due grandi classi: in quella di coloro che servono o  potrebbero servire la società colle loro braccia, ed  in ([uella di coloro che la servono o potrebbero ser-  virla con l'intelletto; a ciascuna di esse intende for-  nire una speciale educazione. Il nostro Autore     (i) FERRI- Op. cit.-Fcig. 374. Il Ferri espresse  questo concetto geniale nella prima edizione (1881)  della sua forte opera. - Soa'o/o£-ia Cri»! ifia/e - Quindi se-  guirono gli studi speciali pregevolissimi di:SlGHELE-  Lm. folla delinquente -boxino, 1895: LE BON - Z,a Psyco-  logie des foules - Paris, 1895; ROSSI - L'animo della folla  -Cosenza, 1898; 'àTlWTlCÒ - Psicologia Collettiva, -Paler-  mo, 1905.     127 —   non propone la ferrea distinzione delle classi in-  diane; ma una pratica, utile, necessaria distinzio-  ne educativa, che avvii, senza perturbamenti e  spostamenti, allo sviluppo graduale ed armonico,  fisico, intellettuale e morale, delle varie classi di  cittadini che speciali circostanze e attitudini de-  terminano a seguire una via piuttosto che un'al-  tra. Il Filangieri parte poi dal concetto, forse  non errato, che il figlio del contadino, il quale  abbandona la zappa per correre alle Università  o alle Accademie, priva la classe produttiva d'un  individuo, per aggiungerlo alla classe sterile, la  quale è utile sia meno numerosa che sia pos-  sibile. Lo Stato perde un colono per acquistare  per lo più un infelice architetto, un pessimo pit^  tore o un semidotto, (i)   3 — La preparazione del cittadino, sia che  debba attendere a un mestiere o a professione libe-  rale, è opera dello Stato, per le ragioni già esposte.  (2) A tal fine in ogni provincia è un magistrato     (i) FILANGIERI - Libro IV Gap. XVII.   (2) Su l'ingerenza dello Stato in materia di pub-  blica istruzione, vedi l'importante volume di G. M. de  FRANCESCO - Rapporti tra to Stato, Comune ed altri enti  locali in materia di Pubblica Istruzione - Athenaeum. Ro-  ma MCMXII. Spec. Gap. I: « Posto, tra i fini dello  Stato, quello dell'istruzione, si presenta logicamente  il problema se, per il raggiungimento di tale fine, sia  necessaria l'azione della pubblica amministrazione, in-  tesa come una forma di attività statuale, e precisamen-     -- 128 —   supremo, rappresentante del governo, incaricato  della pubblica educazione, e in ogni comune 7ìia-  j^i^i>-atì iìifcìiori e custodi.   Poiché sarebbe impossibile fondare tanti  colles^i quanti fossero necessari per contenere  tutti i fanciulli della prima classe, dai cinque ai  diciotto anni, l'Autore vuole solo per i fanciulli  della seconda classe, gli agiati (plebei o nobili  non importa, anzi tanto meglio per l'educazione  sociale) la fondazione di collegi; e aftìda i bam-  bini poveri, a gruppi di quindici o meno, ai ai-  stodi, scelti dal magistrato comunale fra gli ar-  tigiani più probi e virtuosi del Comune, i qua-  li vengono istruiti e vigilati dal magistrato co-  munale. Ciascun custode veglia sui fanciulli a  lui affidati, li dirige, li nutrisce, li veste, secon-  do le istruzioni del magistrato comunale; li ac-  compagna alla scuola, che dura due ore e mez-  zo, e li tiene quindi con se per avviarli nell'ap-  j)rendimento del suo mestiere.   Il piano di educazione generale, riguardan-     te come quell'attività concreta e pratica, con cui lo  Stato, nei limiti del diritto obbiettivo, persegue i pro-  pri scopi: problema che lo Stato moderno ha risoluto  nel senso affermativo non solo, ma anche in modo  cosi ampio, così comprensivo ed efficace, e, sopratut-  to così uniforme « da fiir arguire l'esistenza di una  legge storica, che ottiene nel secolo nostro il suo  esplicamento » Lo Stato i)uò dirsi oggi, presso tutte  le nazioni civili, il più grande e poderoso organo per  lo sviluppo della vita intellettuale del popolo. »     129 —   te lo sviluppo fisico, il morale, l'intellettuale è  stabilito dalla legge. Il padre, appena il figliuo-  lo ha compiuto cinque anni lo affida al magistra-  to comunale d'educazione pubblica.   Il Filangieri discute due gravi questioni, che  risolve con fine accorgimento: l'istruzione è ob-  bligatoria? come rispettare la vocazione indivi-  duale e il diritto del padre nella scelta del me-  stiere?   L'Autore, come poi i pedagogisti della Ri-  voluzione, non vuole l'obbligo dell'istruzione; per-  chè è inutile obbligare le famiglie quando i van-  taggi sono tali che nessun padre é possibile pos-  sa volontariamente rinunziarvi. E' anche mia con-  vinzione che quando noi sapessimo attuare, con  le necessarie difierenze volute dal tempo, un'or-  ganizzazione scolastica rispondente all'ideale del  Filangieri, apprestando ai piccoli il pane e la  cultura dello spirito ed avviandoli ai mestieri,  e le famiglie cosi vedessero i vantaggi, anzi la  necessità della scuola, sarebbe superfluo ogni  costringimento, (i)   Nelle nostre istituzioni scolastiche si va ora  afìermando il principio dell'operosità, con la pre-  parazione manuale alle arti ed ai mestieri, prin-  cipio fattivo genialmente intuito dal Pestalozzi     ( I ) V. G. SERGI - Come la scuola può educare - Nuo-  va Antologia - i marzo i g i o.     — I30 —   perchè l'istruzione sia educativa (i)   Il movimento, partito dalla Svezia, si è pro-  pagato rapidamente negli Stati civili; ma, in Ita-  lia specialmente, la tendenza conservatrice si é  opposta fortemente alla innovatrice, e l'idea del-  la scuola operativa e fattiva incontra ostacoli in  coloro che ne credono assolto il compito con l'inse-  gnamento e l'educazione morale. (2)   Di pedagogisti anteriori al Filangieri, nes-  suno aveva proposto, come il Nostro, un ordi-  namento scolastico che fosse suftìciente a se stesso,  dando modo di provvedersi all'avvenire dei fan-  ciulli. Che se Rabelais vuole che Gargantua spac-  chi le legna nei giorni piovosi e sappia costrui-  re strumenti e figure geometriche; (3) se il geyi-  tiluoiuo del Montaigne dev'essere esperto nel ca-  valcare, nel danzare, correre, maneggiare le ar-  mi, e deve aver muscoli di acciaio; (4) se quel-     (i) PESTALOZZI - Come Geltriide istruisce i suoi figli  -Milano, 1886. Spec. pag. 127 e seg.   (2) V. SERGI- Ar/ico/o citato in N. Antologia: ElAh.  e DI ROSA - Coordinazione della scuola Popolare alla Me-  dia - Roma, 1907.   (3) V. STOPPOLONr - Francesco Rabelais - cit. Pag.  98 - 106.   {4) MONTAIGNE - Essais-Tovi\Q premier- Paris. Pag.  187. E' nota la frase del Montaigne: « Ce n'est pas  une ame, ce n'est pas un corps qu'on dresse, c'est  un hommc, il n'en faut pas faire à deux. Et comme  dit Platon, il ne faut pas les exercer l'un sans l'au-  tre, mais les conduire ègallement, comme un couple  de chevaux attelez à un mesme timon > (pag. 187).     — 131 —   lo del Locke è addestrato al lavoro; (i) se Emi-  lio apprende un mestiere; (2) se Pestalozzi vuo-  le l' attività e la fattività; (3) sono tutti ben lon-  tani dalla concezione del Filangieri; perché i  pedagogisti citati, ed altri, che attingono nei pri-  mi, quali Basedow, Salzmann, Froebel, Herbart  « avevano vagheggiato il lavoro, come scrive il  De Dominicis, (4) come mezzo adatto per tem-  perare il lavoro della mente; come utile eserci-  zio per temperare l'irrequietezza dell'età giova-  nile; come atto a rendere utili alle moltitudini  le scuole e a dar loro sembianze democratiche;  come mezzo per offrire a tutti, in certe evenien-  ze, modo di vivere esercitando un mestiere; e  anche per rendere sotto alcuni aspetti, attivo e     (1) V. FERRARI - Zc^/(-<? - cit. Pag. 185.   (2) ROUSSEAU - Èmile - cit. Pag. 136-158- 172.  Rousseau proclama che l'uomo veramente libero è  l'artigiano: «Or, de toutes les occupations qui peuvent  fornir la substance à Thomme, celle qui le rapproche  le plus de l'ètat de nature est le travail des mains;  de toutes les conditions la plus indèpendente de la  fortune et des hommes est celle de l'artisan.   {3) PESTALOZZI- Op. «V. -Pag. 127 e seg. F. an-  che: S. RACCUGLIA - Il lavoro manuale secondo Rabelais,  Montaigne, Locke - e II lavoro mammle nel sistema edu-  cativo di G. G. Rousseau- ^2i\Q.rvao. 1907. \n- Risveglio  Magistrale - Nello studio del Raccuglia, come da altri  per altre questioni, il nostro Filangieri non vien ricor-  dato.   (4) DE DOMINICIS - La Vita Interna della Scuola in  Scienza Comparata delV Educazione - Cit. Pag. 245.     — 132 —   concreto l'esercizio del pensiero, (i)   Quello che nei citati pedagogisti è, o può  essere, espediente educativo, o anche necessità in-  dividuale, come in Rousseau; in Filangieri è ne-  cessità, istituzione sociale, diritto e dovere di o-  jjni cittadino e dello Stato.     (i) Anche oggi i nostri pedagogisti, accettando  il lavoro manuale nelle scuole, lo fanno più, anzi  quasi esclusixamente, per esigenze didattiche, che per  utilità pratiche. Lo stesso De Dominicis lo crede sussi-  diario di altri insegnamenti, che miri a rendere sen-  sibili idee ed applicazioni scientifiche e sia mezzo d'in-  tuizione e di fattività; {Vi'/a /n/ema.Pa.g. 245) e pensa  che il lavoro industriale nelle scuole non debba esse-  re la preparazione a questo o a quel mestiere; le scuo-  le altrimenti creerebbero delle vocazioni forzate; (pag.  251) sì che, prendendo la scuola aspetto di un picco-  lo laboratorio, d'una piccola officina, dovrebbe anche  variare da luogo a luogo, (pag. 249)   Il Sergi invece, in un lucidissimo e importante  articolo (A'^. Antologia, i marzo 1910, cit.) vuole una  scuola di cultura mentale per coloro che sono desti-  nati a professioni liberali, e una scuola « per la ini-  ziale cultura mentale e per alcune cognizioni utili ele-  mentari pratiche per la vita e nel tempo stesso scuo-  la di lavoro, di lavoro elementare che avvii al lavoro  completo delle arti e dei mestieri » . Chiama giusta-  mente il lavoro manuale, com'è introdotto nelle scuo-  le « un simbolo o giuoco rappresentativo » . Invece di un  simbolo di lavoro bisogna introdurre il lavoro reale; ver-  rebbero così assicurate le sorti della scuola e dell'educazio-  ne, poiché, fra l'altro, il lavoro educa incosciamente,  sviluppa e affina il sentimento dell'ordine. « A mio av-  viso — scrive — la scuola di questo tipo, che io deno-  mino attivo, dovrebbe aver circa una metà di ore, siano  due o tre, consacrate all'insegnamento della lingua e  o delle cognizioni utili elementari; le altre dovrebbero     — ^33 —   Il Filangieri discute e risolve così la seconda  questione, cioè — se la scelta del mestiere debba  essere fatta dal padre — : < Limitare l'arbitrio  del magistrato e del padre, dare all'uno e all'al-  tro una parte nella scelta. Il padre aver dovreb-  be il solo diritto di pretendere che il tìglio fos-  se iniziato nella stessa sua professione. Il magi-  strato dovrebbe aver quello d'indicare il custo-  de o della stessa professione del padre, quando  questi volesse far uso del suo diritto, o di quella  professione che vuole, quando il padre rinunziar  volesse a questo diritto » (i)   Come rispettare la vocazione dei fanciulli? (2)  « Una delle cure del magistrato particola-  re di ciascheduna comunità esser dovrebbe di  osservare nel corso dell'educazione, se tra' fan-  ciulli per le classi secondarie ripartiti, ve ne sia-  no alcuni che sembrano negati a quell'arte alla     essere consacrate al lavoro, chiamiamolo pure manuale,  di mestiere e secondo la tendenza di ciascun fanciul-  lo. Proclama la scuola col lavoro scuola dclV avvenire e  afferma che i nostri ordinamenti scolastici sono invec-  chiati e in essi facciamo invecchiare i nostri figliuoli,  mentre si attenta alla loro salute e si dà loro un'abi-  tudine di pigrizia e di passività che nuoce a loro e  a tutta la vita della nazione. Ecco l'ideale del Filan-  gieri rivivere in uno dei più illustri scienziati con-  temporanei.   (1) FILANGIERI - Z,/«5;-^ IV Cap. Vili   (2) V. in proposito un interessante studio del CO-  LOZZA - Errori e pericoli degli studi elettivi - in Questio-  ni di Pedao^gia- ~R.orm., 191 1. Pag. 119- 155.     — 134 —   «jualc sono stati destinati, e ve ne siano degli  altri, che manifestino le più sicure disposizioni  o per riuscire in un'altr'arte, o per risplendere  nella classe di coloro che si destinano per ser-  vir la società coi loro talenti :> (i)   Ma come può lo Stato sopperire alle spese  ingenti pel mantenimento di tutti i fanciulli, me-  no degli agiati ?   Bisogna destinare alla pubblica educazione  gl'immensi tesori che lo Stato spende pel man-  tenimento delle truppe perpetue. Quando il pro-  posto provvedimento non fosse sufficiente, si do-  vrebbero impiegare i capitali ottenuti dalla ven-  dita dei demani, destinarvi le rendite del sacer-  dozio, sopprimere le casse di misericordia e de-  stinare le maggiori entrate del pubblico erario,  secondo il sistema tributario proposto nel Li-  bro li. (2)   Per la seconda classe, le spese dell'educa-  zione e del mantenimento sono sostenute dalle  famiglie. Che se si oppone: son poche le fami-  glie che possono andare incontro a tali spese,  il Filangieri risponde che anche ciò è un bene,  perchè « se uno mi domandasse qual'è il pae-  se che più abbonda in errori, io gli risponderei  che è quello ove costa meno l'avviarsi nella car-  riera delle lettere. L'uomo che ha minori errori     (1) FILANGIERI - /./<5r^ /V. Cap. Vili.   (2) FILANGIERI - Libro IV Cap. XVI, XVII.     — 135 —   è il vero dotto. Ma la i^ran sede detrli errori  non è in colui che non sa, ma in colui che sa  male Il paese più culto, a creder mio, sareb-  be quello ove vi fossero meno errori e più ve-  rità diffuse nel volgo e meno semidotti tra gli  scienziati. »   Col sistema proposto si libera il pubblico  da un peso che dev'essere portato da quelli che  profittano ; e s'ottiene, senza escludere nessuna  condizione dal diritto di poter partecipare alla  educazione superiore, che il numero sia giusto  e moderato.   Bisogna notare che gli studi generali, tan-  to dei futuri magistrati, come dei futuri artisti,  guerrieri, o letterati, ecc, sono gli stessi, meno  opportune e necessarie istruzioni speciali.   Il nostro Autore vagheggia un tipo di scuo-  la unica, che è tuttavia problema insoluto, e to-  glie alle Università il carattere professionale,  per darlo agli istituti d'istruzione media.   La vita in collegio e la relativa istruzione  dura 14 anni, dai 5 ai 19. Al 19° anno il gio-  vane, con le solennità stabilite anche per gli ar-  tigiani, è emancipato, e può, a suo agio, frequen-  tare l'Università o darsi all'esercizio della pro-  fessione.   Le Università sono di coltura generale e  speciale superiore, di ricerca scientifica e filoso-  fica, destinate per i pochi che hanno doti spe-  ciali per eccellere nei più alti rami del sapere.     — 136 —   Così costituite esse non possono essere che  libere.   4 — Quello che in Rabelais, Locke, Kant,  (i) costituiva un insieme di consigli sul nutri-  mento, sul sonno, sulle vesti, ecc, nel Libro IV  della Scienza della Legislazione, diventa Educazio-  ne fisica, cioè parte ed importantissima dell'Edu-  cazione Generale.   Dopo il Filangieri, le (juestioni dello svi-  luppo fisico dell'educando, o più propriamente,  •dell'educazione fisiologica, andarono abbraccian-  do molti altri problemi, sì da costituire una scien-  za a parte, derivata dalla Medicina e dalla Pe-  dagogia : l'Igiene Pedagogica o Scolastica. (2)   Le vecchie leggi empiriche sullo sviluppo  fisico, sono andate, man mano, trasformandosi  quando non sono state del tutto abbandonate,  in principii scientifici, che partono dallo studio  anatomico e fisiologico del bambino, involgendo  anche questioni speciali relative al periodo ute-  rino e dei primi giorni della nascita (3)   Si é venuto anche affermando un diritto sa-     li) V. STOPrOLONI - Rabelais - cit.; FERRARI - Lo-  cke - cit.;VALDARNlNI - La Pedagogia di E. Kant, - Trad.  it. Torino. 1887.   (2) V .\. LUSTIG - Igiene della Scuola - Milano, 1907.   (3) V. V. DALLA DEA - La Guida della madre - Mi-  lano, 1907.     — 137 —   nitario scolastico, che abbraccia le c[uestioni re-  lative all'editicio scolastico, alle malattie della  scuola, all'orario e ai programmi, al materiale di-  dattico, agli esami, alle vacanze, ecc. (i)   In Gaetano Filangieri l'educazione fisica, co-  me poi nello Spencer, (2) è questione capitale  per la felicità degli uomini.   Partendo dal principio generale : — come  l'uomo ha perfezionato tutto e si è reso padro-  ne della natura, così può migliorare e perfezio-  nare la propria specie — l'Autore presenta un  piano di educazione fisica che, se naturalmente  è stato sorpassato dalle regole mediche ed igie-  niche moderne, pure rivela la maturità dei suoi  studi e della sua intelligenza.   ì^éX Educazione fisica il Filangieri compren-  de cinque oggetti principali: nutrimento, sonno,  vestimenta e nettezza, esercizi, vaccinazio7ie. Egli  si rifa dal Montaigne, dal Locke, dal Rousseau;  ma correggendo e migliorando dove crede sia  più consono ai dettami della scienza e alla pra-  tica della vita. Propone certe differenze di edu-  cazione fisica tra i fanciulli della prima e quelli  della seconda classe. Segue la dottrina greco - ro-     (i) F. DE DOMINICIS - Linee di Pedagogia- cit. p. i*  pag. 87-105; e- Sociologia Pedagogica - cìt. pag. 485-   (2) SPENCER - Dell'educazione int. mor. e fisica  Cap. IV.     — i3« —   mana, fatta propria dal Locke, ^q\X indurimento^  Dà grande importanza agli esercizi, (ginnastica)  attribuendo ad essi, non la sola azione tendente  a fortificare ed abbellire il corpo, con la conseguen-  te vigoria intellettuale, ma anche un'utilità pra-  tica, specialmente col nuoto e con le passeggia-  te notturne ;ed un'utilità nazionale, con gli eser-  cizi militari.   E' compreso ormai da tutti, come bene scri-  ve il Colozza, (i) che « la ginnastica, se non ò  la disciplina migliore per promuovere il funziona-  mento organico, è senza dubbio utilissima pel  perfezionamento morale > specialmente per i  giuochi, con cui si educa il non volere, che è  gran parte della disciplina morale. (2)   Ormai la ginnastica, nel piano delle disci-  pline scolastiche é assurta a materia importan-  tissima, specialmente in Francia, dove é anche  preparazione pel futuro soldato, e dove, svolgen-  dosi e perfezionandosi, potrà avviare, secondo  l'ideale del Filangieri, la nazione alla diminuzio-  ne rilevante, se non alla scomparsa deiresercito-  permanente.   Il Filangieri, in relazione alle proposte del  Libro II Cap. XII, sull'abolizione delle truppe  perpetue, ha interesse che i giovani si rendano     (i) COl^OZZK - Del potere d' inibizione - Q\\.. Pag. 80.  (2) COLOZZA - Il giuoco nella Psicologia e nella Peda--  gogia - Cit. Pag. 268.     — 139 —   forti per sopportare le fatiche degli esercizi mi-  litari proposti negli ultimi anni d'istruzione, e  quelli della guerra, qualora la patria richiedesse  l'aiuto dei cittadini per la propria difesa.   Il Filangieri segue l'indirizzo di cjuella che  ora va sotto il nome di ginnastica inglese, (i)   Come il Locke e il Rousseau, consiglia il  nuoto, oltre che per utilità pratica, per la net-  tezza e la vigoria del corpo. Suggerisce le escur-  sioni notturne, attingendo l'idea rxeWEinilio. Lo  -abituare i fanciulli all'oscurità, egli dice, signi-  fica frenare la loro immaginazione, estirpare mol-  ti errori ed abituarli ad essere coraggiosi.   Io credo gli esercizi notturni utilissimi anche  per l'educazione del potere inibitorio, e per lo  -sviluppo della riflessione e dello spirito critico ;  poiché i fanciulli, alle eccitazioni del mondo ester-  no, che l'abitudine dell'osserv^azione dimostra lo-  ro non sempre prodotte dalle apparenti cause,  ma effetto d'illusioni, specialmente ottiche ed acu-  stiche, non reagiranno prima che tra percezione  •e deliberazione non sia intervenuta una sosta,  un periodo di concentrazione, per quanto fuga-  cissimo. L'attenzione, da involontaria si trasfor-  ma in volontaria ad ogni nuova immagine, met-  tendo in moto l'osservazione attenta e la rifles-  sione. Li credo altresì utili per l'educazione dei     (i) DE DOMINICIS - La Vita Interna della Scuola- Cit.  Pag. 237 -242.     — I40 —   sentimenti sociali, perché l'uomo, e specialmen-  te il bambino, mai é tanto proclive alla simpa-  tia, quanto allorché teme. Allora si sentono più  forti i vincoli di solidarietà fra l'uomo e la spe-  cie. Il Filangieri propone che a siffatti esercizi  sieno dedicate tutte le sere delle vigilie delle  feste; io credo più opportune, per ovvie ragio-  ni igieniche ed educative, le ultime ore della  notte, prima dell'alba.   11 Filangieri fa rientrare r\é\V Ediicazione fi-  sica l'innesto del vaiuolo ; ed è merito suo aver-  ne proposto l'obbligo per tutti i fanciulli, quan-  do esso era contrastato da diffidenze molte e da  pregiudizi popolari, (i)   5 — Come abbiamo avuto agio di vedere^  il sistema educativo del Filangieri differisce essen-  zialmente da quello dei pedagogisti anteriori a  lui, co' (juali abbiamo spesso stabilito dei con-  fronti, e da cui egli deriva qualche principio ge-     (i) Rousseau, dominato dall'idea di lasciar fare la  natura in tutto (si notino i versi di vSeneca, posti in  principio dell'Emilio « Sanabilibus aegrotavius malis\  ipsaqnc nos in rectum Goiitos natura, si cmeìidari veli-  ìuus, Jiival > (De Ira, lib. Il, cap. XIII) è contrario  all'innesto; o meglio <' Il sera inoculò, ou il ne le se-  ra pas, sclon les temps, les lieux, les circonstances:  cela est presque indifFérent pour lui. Si on lui donne  la petite vérole, on aura l'avantage de prévoir et con-  noìtre son mal d'avance: c'est quelque chose: mais s'il  la prend naturellement, nous l'auron preservò du mé-^  docili » {Op. cii. Pag. loi.)     — 141 —   nerale : Locke e Rousseau.   La morale del gentihwmo e quella di Emi-  lio non può certamente esser quella del cittadi-  no del Filangieri. Per Rousseau la morale è un  acquisto fatale nel fanciullo : solo la società de-  gli uomini potrebbe renderlo tristo, pervertirlo.  Niente azione deliberata, metodica, per promuo-  verla : il bambino farà da sé, e saprà com-  portarsi nella vita perchè saprà giudicare, e di-  scernere il vero dal falso, il bene dal male.   Locke mette avanti la disciplina dell'esem-  pio e la molla potente del sentimento di digni-  tà personale. Ma quali i mezzi ? La sola azio-  ne della famiglia e del precettore.   La morale del Filangieri nasce dalla fusio-  ne delle disposizioni e degli acquisti individua-  li con l'azione sociale.   Il sistema del Locke si esaurisce in un in-  sieme di precetti e di esempi, e nella convin-  zione che il sentimento dell'onore tutto può;  quello del Rousseau, nel sentimento egoistico  dell'utile personale : - ad bono ? - ', il sistema del  Filangieri è la coordinazione del bene individua-  le e del collettivo, nasce dai rapporti tra indivi-  duo e società, e si sviluppa con e per la socie-  tà, in mezzo a cui e per cui si vive.   La morale diventa cosi sociale, non è più  individuale; e i mezzi per lo svolgimento di es-  sa non possono essere forniti che dalla società,  tenuta presente la natura dell'educando, la sua     — 142 —   destinazione, il line cui si tende.   Come la psicologia metafisica, individualista,  si evolve in psicologia collettiva e sociale, sban-  dite le facoltà e i sentimenti innati, così la mo-  rale singola, individuale, effetto spontaneo della  moralità innata, si trasforma in morale sociale,  derivante dalle contingenze e dai rapporti sociali.  Giustamente il Ferri afferma che « dicesi coscien-  za vioi'ii/c, ma dovrebbe più esattamente chia-  marsi coscienza sociale » (i)   L'intervento dello Stato diventa necessario  perchè la famiglia non può, per le sue condizio-  ni morali, intellettuali, economiche, apprestare  quel concorso di circostanze atte allo sviluppo  della moralità; e perchè, per se stesso, l'ambien-  te famigliare é insufficiente, mancando in esso  gli stimoli: l'azione cioè dell'imitazione e del-  l'esempio, che sono condizioni essenziali.   Il Rousseau, come nega l'azione della socie-  tà e il non intervento di essa in educazione, ne-  ga conseguentemente che lo Stato possa o deb-  ba intervenire nell'educazione morale del cittadi-  no, nella sua conformazione ad un dato ideale eti-  co. Questo principio è accettato dal Tolstòi, il  (luale, come abbiamo accennato, é seguace del-  la dottrina del Ginevrino ; e l'intervento in edu-  cazione morale contesta anche alla scuola, per-     (i) - FERRI - Op. cit. - Pag. 543. V. G, VIDARI - Ele-  menti di Etica -ÌA\\,\x\o, 1902. Pag. 119- 139.     — 143 —   che: « i" Essa non deve intervenire nella forma-  zione del carattere e delle credenze di colui che  viene istruito, al quale si deve lasciare assoluta  libertà di ricevere, secondo meglio gli aggrada,  l'insegnamento che pare meglio corrisponda ai  suoi principii ; 2° Non si può teoricamente prova-  re la possibilità del non intervento della scuola in  educazione. La sola cosa che lo conferma è l'os-  servazione che dimostra come le persone che  non hanno ricevuto educazione alcuna, (i) cioè  che sono state esposte alle sole influenze istrut-  tive libere, le persone del popolo, sono più fre-  sche, più potenti, più indipendenti, più giudizio-  se, più umane, più necessarie delle altre. 3° La  scuola deve avere un solo scopo: la trasmissio-  ne del sapere, dell'istruzione, senza cercare pe-  rò dì penetrare nel dominio morale delle con-  vinzioni, della fede, del carattere. » (2)   Io credo che la ragione dei principii nega-  tivi del Tolstòi sull'ingerenza dello Stato e della  -scuola in educazione morale, va trovata nel sen-  timento di ribellione ch'egli intende trasfondere  contro il governo del suo paese, che esercita sul  popolo una doppia oppressione, politico -religio-  sa, anche per mezzo della scuola. La scuola di  Jasnaia Poliana non vuol essere dunque conside-     ( I ) Qui la parola educazione il Tolstòi adopera nel  senso ristretto di ammaestramento.   (2) G. POLITO - Il pensiero pedagogico di Leone  Tolstòi - CU. Pag. 64-75     — 144 —   rata che quale aperta ribellione a ogni domma  politico, religioso e anche pedagogico, ma sopra-  tutto religioso, (i)   La Key, altra illustre seguace della dottri-  na del Rousseau, proclama il principio della pie-  na libertà in educazione morale, perchè : « les-  interventions de l'éducateur d 'aujourd'hui, qu'el-  les soient tendres ou rudes, détournent ces efFets  (gli efìetti dell'evoluzione naturale e dell'adatta-  mento) au lieu de les laisser agir avec toute  leur rigueur » (2); per modo che « le plus grand  crime que commette contre l'enfant l'éducation  actuelle, c'est de ne pas le laisser en paix. Le  but de l'èducation future sera, au contraire, de  creer un monde de beaut^, au sens propre et  au sens figure, dans lequel laisserait l'enfant se  dévellopper et se mouvoir librement jusqu'au  moment ou il se heurterait à la frontière iné-  branlable du droit des autres » . (3) Cosi che  « Laisser la nature elle méme agir tranquillement  et lentement, et veiller soulement à ce que les  conditions envirronnantes soutiennent le travail  de la nature; Voila réducation » (4)   Che lo Stato e la scuola debbano interve-     ( I ) V. CESCA - Religiosità e Pedagogia moderna - CU.  Pag. 143 -4; e -Religione morale deW umanità - Bologna,.  1902. Pag. 204 - 6.   (2) KEY - Op. cit. Trad. frane. Pag. 96.   (3) Ivi -Pag. 87.   (4) Ivi - Pag. 84.     — H5 —   nire nell'educazione morale, meno le esagerazio-  ni individualistiche di pochi, ora non è chi con-  trasti. Giustamente osserva il De Dominicis che,  sopprimere nell'educazione l'ambiente é quanto  sopprimerlo in biologia, (i)   Stabilita la natura dell'educazione morale,  la sua necessità, quale il fine ? « La destinazio-  ne degli individui della prima classe è di servi-  re la società colle loro braccia. Gl'interessi della  società sono di trovare in essi tanti cittadini la-  boriosi ed industfiosi in tempo di pace, e tanti  difensori intrepidi in tempo di guerra ; buoni  coniugi e migliori padri, istruiti dei loro doveri,  come dei loro diritti ; dominati da quelle passio-  ni che alla virtù conducono, penetrati dal rispet-  to per le leggi e dall'idea della propria digni-  tà. -•> (2) Per i fanciulli della seconda classe, al-  cuni fini speciali debbono adattarsi alla diversa  loro destinazione sociale, e quindi variare i mez-  zi educativi.   Nel piano del Filangieri l'educazione mo-  rale, specialmente per i fanciulli della prima  classe, ha il primo posto.   Essendo riservata al custode la cura di av-  viare i fanciulli al mestiere; dlV istruttore quella  di fornire le cognizioni elementari indispensabi-     ( I ) DE DO:minicis - Antropologia Pedagogica - Cìt.  Pag. 173-4.   (2) FILANGIERI- Libro IV, Cap. X.     — I4<^^ —   li anche all'esercizio dell'arte, l'ufticio più impor-  tante nelTeducazione pubblica non poteva esser  che quello deW /sù'ué/orc viorale, che il Filan-  gieri, con ra<^ionc, vuole affidato a chi possa e-  sercitare un'azione «grande nell'animo dei fanciulli,  ,sia per la sua posizione sociale, come per le do-  ti intellettuali e morali: cioè al viagistrato che  presiede all'educazione del comune.   11 Filani^ieri distingue le istruzioìii dai di-  scorsi morali. Le istruzioni durano un anno; i  discorsi vanno continuati per tutto il tempo del-  l'educazione. Le prime hanno un ordine stabili-  to dal legislatore e si ripetono ogni anno, le se-  conde sono ad arbitrio del magistrato.   Le istruzioni costituiscono un corso di mo-  rale umana e civile che si svolge in un anno;  però il Filangieri propone che sia ripetuto un  ^secondo anno, in maniera che, ogni giorno, ter-  minata la lezione, il magistrato proponga dei  dubbi da risolvere (problemi morali e sociali)  specialmente agli alunni del secondo anno.   Terminato il secondo corso delle istruzioni  morali, i fanciulli sono ammessi ai discorsi ino-  rali, tenuti dallo stesso magistrato. Vi assistono  tutti i fanciulli lino al termine della loro edu-  cazione.   La legge, mentre stabilisce gli oggetti ge-  nerali delle istruzioni, che sono le due massime  le fjuali contengono tutti i principii di giustizia  -e di virtù umana: <; — non fare agli altri ciò che     — 147 —   non vuoi si faccia a te; — « — procura di fare  agli altri tutto quel bene che puoi >, lascia a  discrezione del ma_yistrato la forma, lo svolgimen-  to, la materia dei discorsi. Stabilisce però alcu-  ni oggetti da svolgersi, riguardanti: la virtù, la  patria, la verità opposta agli errori della pub-  blica opinione, la dignità umana, il lavoro, il ma-  trimonio, (i)   Ma le istnizioni e i discorsi debbono essere  vivificati dall'esempio, fornito specialmente dal  ^magistrato e dal custode.   Il nostro Autore propone la lettura di ro-  mansi per i fanciulli che possono assistere ai  discorsi morali; cioè specie di biografie di uomi-  ni eccellenti nei rami dell'attività umana e del  sapere: dalla storia del fabbro, del marinaio, del  contadino, che si sono distinti, a ciucila del ma-  gistrato, del filosofo, ecc.   Il desiderio del Filangieri, in tanto fiorire  di letteratura scolastica, ò rimasto inascoltato.  Meno qualche lavoro eccellente, di azione poten-  temente educativa, nei nostri libri per i fanciulli  facilmente si scorgono contrasti vivi e stridenti  tra il mondo vissuto dai piccoli, e che vedono  vivere, e quello che loro si presenta; tra i loro  bisogni, e la pesante, contorta mole di morale  e di scienza che s'intende loro apprestare, senz'or-  dine e senza misura. Diventano maggiori i con-     (l) FILANGIERI - Z/^rd7 IV Cap. X Art. I.     14^     trasti, più sciocche le pretese nei libri di lettura,  \ (inali, perchè siano, come si vuole, il punto  di concentrazione dell'insegnamento etico ed ar-  tistico, dovrebbero guadagnar subito l'interesse  e la benevolenza dei piccoli. L'arte di scrivere  codesti libri è divenuta facile occupazione, sì  che la lettura, noiosa ed arida per il maestro,  è per il discente, vuota, tediosa, nociva.   La nostra coltura ed educazione scientifica  non si rispecchia affatto nell'educazione scolasti-  ca pel tramite del libro di lettura, come se la  scienza si svolgesse per esigenze dialettiche e  vivesse lontana dalla vita, nelle aule delle Uni-  versità e nelle riviste. Mentre, specialmente ne-  gli Stati Uniti e in Francia, la scienza pedago-  gica ha una profonda ripercussione nei sistemi  l)ratici educativi, e i libri scolastici tendono a  rispecchiare le nuove tendenze, da noi trionfa  ancora il catechismo rimodernato e la filosofia  del buon Candido del \'oltaire.   E allora? Bisogna creare una nuova lettera-  tura scolastica infantile, il contenuto della quale  trovi fondamento nella scienza contemporanea e  si espanda nei contrasti, nelle lotte, nei dolori,  nelle gioie vere della vita che i piccoli vivono  e che vivranno adulti, e nell'etica nuova attinga  ispirazione e materia, (i)     (i) Sui libri di lettura è un volumetto di L. \^5•  C\TTlKl- / t/óri sco/as/ùi - San Remo, 1909; il quale     — 149 —   Oltre i ro7na7iz{, il Filangieri consiglia la  compilazione di un notiziario di avvenimenti che  possano esercitare azione educativa.   In questi ultimi tempi, s'è venuta afferman-  do l'idea, credo manifestata primieramente dal  Ciralli, (ispettore scolastico, perito nel disastro  di Messina) d'introdurre nelle scuole la lettura  del giornale, che il De Dominicis reputa effica-  ce, specialmente per l'educazione del sentimen-  to di nazionalità e per i progressi della cultura (i)   Si debbono premiare le buone azioni, la  buona condotta, la diligenza, lo studio, le buo-  ne maniere? Gli antichi, legislatori e scrittori,  ammettevano, senza restrizioni e limitazioni, tan-  to i premi, quanto i castighi; e i Gesuiti spe-  cialmente, ne fecero poi mezzo esclusivo per il  governo della scuola: sistema al quale s'informò  in gran parte la pedagogia moderna.   Lo stesso Locke, il quale ammette i pub-  blici premi, (2) e, in certi casi, cioè per ostiìia-  zione o ribellione, anche la fnista, a somiglianza     svolge una critica ricca di richiami psicologici e ma-  teriata di fatti, sulla forma, sul contenuto, sul fine dei  nostri libri scolastici, pervenendo alla stessa mia con-  clusione, cioè che manca ancora da noi il libro adatto  alla psiche del bambino e alle esigenze della morale  sociale.   (i) DE DOMINICIS - Z« Vita Interna della Scuola -  -CU. Pag. 172.   (2) V. G. M. FERRARI - A(?c/r - OV. Pag. 174.     — I50 —   di (juanto praticavano i Gesuiti, (i) consiglia che  il frustatore (corrector mormn dei Gesuiti) sia un  servo. Locke vuole così perchè il figlio non sen-  ta avversione verso il padre. (2)   Locke sconsiglia le ricompense materiali. I  fanciulli mostrano viva compiacenza per una pa-  rola d'incitamento, per un semplice sguardo di  approvazione, e si rattristano e soffrono all'in-  differenza della madre, ad uno sguardo severo del  padre. (3) I fanciulli debbono essere trattati da  uomini: ecco il principio direttivo della pedago-  ofia morale del Locke.   Mentre così la dottrina del governo del fan-  ciullo è fondata per il Locke sull'esercizio e sul-  l'abitudine; per il Rousseau, il quale vuole che  « la seule habitude qu'on doit laisser prendre  à l'enfant est de n'en contracter aucune » , tan-  to che consiglia « qu'on ne la porte pas plus  sur un « bras que sur l'autre » (4)^ il governo, cioè  l'azione deliberata del docente sul discente per  avviare questi secondo un fine, è assolutamente  nulla. Bisogna lasciar completamente libero il  fanciullo, perché il solo che sia padrone della sua  volontà é colui che non ha bisogno di stendere  le sue braccia verso quelle di un altro: niente     ( I ) V. COMPAYRÉ - Op. cii. - Pag. I 1 6   (2) P'ERRARI - Op. cit. Pag. 175 - 177.   (3) FERRARI - Ivi -   (4) ROUSSEAU - Émile - Cit. Pag. 31     151     premi, niente castighi: le ingiunzioni e i constrin-  gimenti sono contrari alla formazione del carat-  tere. Questi sono i capisaldi della dottrina delle  conseguenze naturali, che lo Spencer dovrà quin-  di maggiormente illustrare e diffondere.   Il Pestalozzi trascura di dare speciali sug-  gerimenti sull'educazione morale, cui crede di  poter pervenire con l'amore alla madre e Vistm-  zione religiosa, (i) Sono il Filangieri prima, l'Her-  bart poi che ne fanno speciale ed importante og-  getto, indipendentemente dall'azione dell'insegna-  mento religioso. E la pedagogia del governo del-  l'Herbart ha molti punti di somiglianza con la  disciplina morale del Filangieri, specialmente per  ciò che riguarda i castighi.   L'Herbart, seguendo il Pestalozzi e il Kant  nella teoria del bene per il bene, non ammette  premi; e segue anche, facendola propria, la dot-  trina delle punizioni del Kant. (2)   Cosa curiosa, scrive il De Dominicis, (3)  « molti vorrebbero nelle scuole castighi e non  premi. Ma perchè si dovrebbe prescindere nel-  l'educare l'uomo in formazione, l'uomo piccolo,  da quello da cui non sanno fare a meno gli uo-  mini formati, gli uomini adulti? Scopo supremo     (i) PESTALOZZI - Come Gdtìude istruisce i suoi figli  Cit. Pag. 141 - 149.   (2) KANT-ZdT Pedagogia -TxzA. it. Torino, 1887.   (3) DE DOMINICIS -Za vita Interna- Cit. Pag. 291.     — 152 —   dell'educazione ó di certo, il condurre gli alun-  ni ad amare il bene per sé. Ma se nessuna socie-  tà ha saputo finora prescindere da distinzioni, da  ricompense e da lodi, se uno sterminato numero  di uomini adulti vi è stato e vi é tanto sensibi-  le, perchè si dovrebbe rinunciare alle distinzio-  ni, alle lodi e ai premi nella società scolastica?  Non è anche il premio un mezzo adatto, non  solo per punir meno, ma per guidare, colle lu-  singhe di soddisfazioni immediate, gli alunni de-  boli a potersi compiacere in seguito del bene e  della virtù per se? >> E il Filangieri: (i) « Due  passioni, l'una piccola, l'altra grande; l'una per-  niciosa, l'altra utile; l'una incompatibile colla  grandezza dell'animo e l'altra a questa costan-  temente associata, procedono entrambe dall'istes-  sa origine. La vanità e l'amor della gloì'ia sono  queste due passioni, e il desiderio di distinguersi  ne è la madre comune. Questo desiderio di di-  stinguersi, indizio ed effetto della sociabilità; que-  sto desiderio che si manifesta nel barbaro e nel  civile, nello stolto e nel saggio, nell'empio e  nell'eroe, questo desiderio che si annuncia fin  dall'adoloscenza, e che accompagna l'uomo fino  alla tomba; questo desiderio, io dico, produce  l'una e l'altra passione, a seconda che é male o  bene maneggiato e diretto. Egli diviene vanità  negli uni, amor della (gloria neofli altri, »     (i) FILANGIERI- Libro IV Cap. X Art. IV.     — 153 —   Ammessi i premi, fondati sulla pubblica o-  pinione, vuole siano assegnati con solennità, e  che il giudizio sia dato dagli stessi fanciulli, (i)   Il Filangieri proscrive l'uso del bastone. Non  bisogna mai battere i fanciulli, per nessun mo-  tivo, perchè non si deve permettere che i mezzi  ■destinati a risvegliare l'idea della dignità, ven-  gano combinati con quelli che avviliscono e che  degradano. (2)   I fanciulli abituati alle pene corporali, per-  dono la sensibilità e diventano vili, ipocriti, ven-  dicativi, crudeli. Tanto il magistrato, quanto il  custode, così nel correggere, come nel punire,  dovrebbero serbare quella freddezza che dipen-  de dalla ragione, e mai abbandonarsi a quel ca-     (i) Per tutto quanto ha rapporto con la discipli-  na scolastica e la formazione del carattere, benché af-  fidi alla religiosità, come la più parte dei- pedagogisti  tedeschi, un'azione preponderante, vedi: FORSTER- Se leo/a  € Carattere - Tvdid. it. Torino, igo8; spec. pag. 183-208,  dove riferisce il sistema americano e svizzero del self-  governeìiimeìit e dello school - city - system, che affida ap-  punto d\\di public - opinion l'assegnazione dei premi e  delle ricompense. F. anche: BAIN - C^/>. f/V- Pag. 119,  il quale scrive: « Il principio di Bentham del giurì  della scolaresca, benché non riconosciuto formalmente  nei metodi moderni, vige sempre tacitamente. L'opi-  nione della scuola, nel massimo suo d'efficienza, é il  giudizio riunito del capo e dei membri, del maestro  e della massa; ogni qualunque altro stato di cose è  guerra, benché anche questa non si possa evitare. »   (2) FILANGIERI - Libro IV Gap. X Art. V.     — 154 —   lore e a (luei trasporti che indicano passione, (i)  Nel piano di educazione morale tracciato  dal Filangieri, entra poco l'insegnamento reli-  gioso, ed entra in quanto costituisce un omag-  gio al Creatore, al di fuori di qualsiasi credo  religioso, perché i princii)ii di morale non deri-     (i) Dal Locke, al Kant, all'IIerbart, al Filangieri,  tutti in ciò sono d'accordo, ma in pratica non riesce  molto facile.   Sul sistema punitivo scolastico, come sul sociale,  non può certo essere detta ancora l'ultima parola; è  necessario prima determinare con certa precisione gli  impulsi, i moventi psicologici e sociali dell'azione, de-  finire le basi della responsabilità, sfrondare la mente  di legislatori e di maestri da molti pregiudizi psico-  logici, religiosi, sociali. La questione del libero arbìtrio  é d'importanza primaria; e il Ferri giustamente scri-  ve: « La negazione del libero arbitrio può soltanto e  deve avere influenza nel sentimento che accompagna  questa reazione difensiva; poiché così nelle punizioni  famigliari, come in quelle scolastiche, come in quelle  sociali, chi crede al libero arbitrio reprime gli autori  di un atto sconveniente o dannoso con sentimenti di  rancore, o per lo meno con ciò che dicesi <' risentimen-  to » in quanto attribuisce il fatto alla malvagia volon-  tà (anche nei bambini!). Il determinista invece si di-  fende o reprime per quanto è necessario, ma senza  rancore e colla persuasione, togliendo le occasioni al  mal fare o distraendo per vie meno dannose le ten-  denze individuali. Piuttosto che abbandonare i bambi-  ni o gli scolari alla propria espansività fisio - psicolo-  gica per reprimere gl'inevitabili eccessi, limitandosi  tutt'al più all'inutile tentativo di prevenirli con le mi-  sure o le imposizioni, vai meglio incanalare la loro  attività per vie utili, distraendola con occupazioni a-  datte e sopratutto togliendole gl'incentivi degli urti  e quindi delle .sopraffazioni » (C^/>. cit. Pag. 583.)     -- I.S5 —   vano dalle pratiche del culto.   Il Filangieri affida la cura dell'istruzione re-  ligiosa allo stesso magistrato. '-^ Se mi si oppor-  rà che questa cura dovrebbe essere affidata ai  ministri dell'altare, piuttosto che al magistrato  educatore, io risponderò che, siccome niuna re-  ligione proibisce ai padri d'istruire nei loro dommi  i figli, molto meno potrà proibirlo al magistrato  che dalla pubblica autorità viene scelto per far-  ne le veci; dirò che non si deve mai inutilmen-  te moltiplicare il numero degli istruttori, dirò  che il magistrato si dee supporre più istruito  nell'arte d'istruire i fanciulli, di quello che lo  può essere un uomo, che a tutt'altro oggetto ha  rivolte le sue cure, dirò finalmente che, finché  non si combinino perfettamente gl'interessi del  sacerdozio con quelli della società e dell'impero,  è sempre pericoloso il metterlo a parte della  pubblica educazione :> (i)   Egli assegna alla religione l'ultimo posto nel  suo piano di educazione morale, e vi spende po-  che parole, sperando che il lettore non lo accu-  si per ciò di riconoscervi poca importanza. Gli  è che, si giustifica l'Autore, se non scrivesse per  tutti i paesi, per tutti i popoli, per tutti i tem-  pi; se l'universale e il perenne non fossero l'og-  getto della scienza; o pure se uno fosse il tem-     (i) FILANGIERI- Libro IV Gap. X Art. VI.     — 156 —   pio, una l'ara ed uno il nume; se comune fosse  il culto, uniformi i dogmi e la fede uniforme  presso tutti i popoli ed in tutti i tempi, (i) po-  trebbe entrare in dettagli che allo stato delle co-  se è conveniente evitare.   La ragione dell'esclusione dell'elemento re-  ligioso in educazione morale va anche ricercata  nell'intima convinzione dell'Autore che la morale  é al di sopra di (jualunque religione. Però, nel-  la preoccupazione costante di rendere accetto a  tutti il suo piano educativo, egli tempera con  certa forma il suo pensiero ardito, e, (questa vol-  ta eretico.   Ecco perchè non accoglie l'idea del Rous-  seau, che non vuol si parli di religione ad Emi-  lio, se non quando sarà in grado di comprende-  re la divinità, senza farne oggetto d'idolatria. (2)  Il nostro Autore dichiara che non ammette né  contrasta tale teoria; però, pur suggerendo che  l'insegnamento religioso cominci quando i bam-  bini sono ammessi ai discorsi morali, (9- 10 an-  ni) scrive che « se non si vogliono fare dei fanciul-  li tanti idolatri, o almeno tanti antroponiorfiti, il  magistrato non risparmierà alcuno dei mezzi at-  ti a comunicar loro la più semplice e la più au-  gusta idea della Divinità, allontanando dalle sue     (i) FILANGIERI - Libro IV Gap. X Art. VI.  (2) ROUSSEAU - Èmi/e - CiL Pag. 228 e seg.     — 157 —   espressioni tutto ciò che potrebbe associarla alle  materiali immagini, alle quali l'uomo è purtroppo  inclinato a rappresentarla, (i)   Mira del magistrato, nell'educazione del sen-  timento religioso, dev'esser di prevenire il fa-  natismo e le false massime di morale; pernicio-  se, specialmente nel popolo. Poche preghiere,  semplici e brevi, ma piene di luminosi principii  di morale universale. (2) Epperò nessuna diffe-  renza tra le istruzioni morali dei fanciulli della  prima e della seconda classe. Qualche difierenza  solo nei discorsi morali.   Poiché i fanciulli della prima classe sono  più esposti alla viltà, e quelli della seconda al-  l'orgoglio, per la loro diversa condizione sociale,  bisogna fare in modo che tali due opposti sen-  timenti scompaiano negli uni e negli altri, espo-     (i) Sulla tendenza antropomorfa del bambino e su  quello che il Cesca chiama secondo momento del compi-  to negativo deW istruzione , cioè lo sradicamento della  tendenza antropomorfa, vedi lo stesso - Coltura e Istru-  zione - Cit. Pag. 125-132. V. anche: SPENXER - /*;-/;/-  cipii di Sociologia - Cit. Pag. 87 - 92; e a pag. 306 il  curioso brano di poesia in francese arcaico, narrante  come Domeneddio sia andato in Arras, ad imparare  le canzoni del paese, come vi cadde malato e come  fa curato da un trovatore, che lo fece ridere. Si ri-  cordi che tutta la poesia prov^enzale e la prcvenzaleg-  giante italiana, fino alla scuola del dolce stil novo, sog-  giace alla tendenza animistica, con la personificazione  del sentimento dell'amore.   (2) FILANGIERI - Libro IV Cap. X Art. VI.     — 158 —   nendo loro i principii « deirumana eguaglianza,  del rispetto che si deve all'uomo; dell'ingiusti-  zia di quello che si cerca nella sola condizione;  dell'insania, dell'orgoglio e della piccolezza della  vanità. » (i) Nei bambini della seconda classe  bisogna specialmente sviluppare il sentimento del-  l'umanità e della compassione. « Per divenir com-  passionevole un fanciullo, bisogna ch'egli sappia  •che ci son degli esseri simili a lui, che soffrono  ciò che egli ha sofferto, che sentono i dolori  ch'egli ha intesi e ch'egli sa di poter sentire ;  bisogna finalmente che la sua immaginazione sia  attiva a segno da potergli presentare e compor-  re queste dolorose immagini, allorché vede sof-  frire, e da trasportarlo, per così dire, fuori di se  medesimo per identificarlo coU'essere che sof-  fre. » (2)   E sopratutto bisogna rinvigorire, stringere i  vincoli sociali, che l'inevitabile disuguaglianza  delle condizioni tende purtroppo a indebolire; e  promuovere la civiltà delle maniere, con l'esem-  pio fornito da tutti coloro che circondano il bam-  bino. Per i fanciulli della seconda classe il Fi-  langieri consiglia la lettura de Le Vite di Plu-  tarco, seguendo il consiglio del Montaigne, ac-  colto dal Rousseau. (3)     (i) FILANGIERI- Libro IV Gap. XXIII Art. I   (2) Ivi.   (3) MONTAIGNE - i^^^a/V - OV. Pag. 176; ROUSSEAU  Evi il e - Cit. Pag. 211.     — 159 —   In conclusione, il sistema morale del Filan-  o-ieri, partendo dal principio dell'utilità sociale,  principio tanto combattuto dal Rousseau, tende  a coordinare gl'interessi dell'individuo con quelli  della collettività, per raggiungere il fine della  diffusione della morale sociale: é l'azione armo-  nica di tutti i cittadini onde raggiungersi il trion-  fo della giustizia, con la libertà, l'uguaglianza,  la fratellanza.   Credo inutile aggiungere che l'educazione  morale del Filangieri, educazione della scuola e  della vita, è essenzialmente laica, umana, tanto  nel contenuto, quanto nella forma.   E' questo uno dei meriti grandissimi del  filosofo napoletano, che ha potentemente contri-  buito a indirizzare le istituzioni scolastiche ver-  so il tipo ancor tanto contrastato dai fautori della  vecchia filosofia della vita, in opposizione recisa  coi fautori della filosofia della scienza, (i)     (i) V. l'aureo libro del CESCA -/.a filosofia della  i///a - Messina, 1903. L'Autore, sul contrasto da noi ac-  cennato scrive: « La perduranza della lotta si deve a  parecchie ragioni, non soltanto intellettuali, ma anche  morali e più specialmente sociali. La concezione teo-  logica é sempre viva, non solo perchè è il prodotto  dell'eredità di una lunga serie di secoli e perché sod-  disfa il bisogno di quiete e la tendenza misoneistica  cotanto diffusa in tutte le classi, ma anche perchè è  legata tenacemente lA principio di autoritcà, e quindi  è sì il riflesso che la base dello spirito di conservazio-  ne del passato nell'ordine economico e nell'ordine po-  litico. Tutti coloro che temono di perdere qualche cos